引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于標(biāo)準(zhǔn)的閱讀，其基本內(nèi)容和流程是，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，遵循中文母語學(xué)習(xí)規(guī)律，依托知識深度理論確定認(rèn)知復(fù)雜度，借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)等設(shè)計(jì)思路，調(diào)動(dòng)學(xué)生先有認(rèn)知儲備，讓學(xué)生依據(jù)目標(biāo)、利用資源、借助工具，深入到閱讀任務(wù)中去，在持續(xù)評估中完成深度自主閱讀。

　　如何制定閱讀目標(biāo)?

　　簡而言之，首先，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，定位所閱讀內(nèi)容對應(yīng)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，如高中語文課標(biāo)的“任務(wù)群”。其次，要尊重學(xué)情，我們面對的學(xué)生先有儲備不同，隨之制定的閱讀目標(biāo)也就不同。再其次，從文本資源實(shí)際出發(fā)制定目標(biāo)，可操作，可管控，可評估。

　　例如，閱讀單元“我的文學(xué)三國”的目標(biāo)制定過程。首先對應(yīng)《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程目標(biāo)中“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)”。對應(yīng)的任務(wù)群是“整本書閱讀”。由此，我們再分解到高二年級的學(xué)段目標(biāo)，“閱讀小說能夠用規(guī)范的語言準(zhǔn)確概括人物形象的特征，完整清晰地寫出作品的內(nèi)容概要，準(zhǔn)確把握作品內(nèi)涵，理解作者創(chuàng)作意圖，合理地輸出個(gè)人的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)”。再把學(xué)段目標(biāo)分解到“我的文學(xué)三國”閱讀單元，制定三個(gè)目標(biāo)：1.能夠借助《三國演義》回目梳理經(jīng)典場景，并能對場景從至少一個(gè)特定的角度寫一段鑒賞文字。2.能夠比較準(zhǔn)確地把握重要人物的形象特征，并且能對主要人物的形象進(jìn)行合理的評價(jià)。3.借助《三國志》等相關(guān)史料，比較小說與史料的差別，從而能夠說明虛構(gòu)嫁接的意義。

　　目標(biāo)制定是一項(xiàng)綜合性任務(wù)，涉及諸多因素，如國家課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、各層類學(xué)生需求、課程標(biāo)準(zhǔn)的合理轉(zhuǎn)換、目標(biāo)的科學(xué)表達(dá)、目標(biāo)達(dá)成過程中的評估反饋等，需要綜合考慮，不斷調(diào)適，才能制定出適切的閱讀目標(biāo)。

　　如何設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)?

　　閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)一般要遵循以下原則：第一，任務(wù)要承載目標(biāo)，任務(wù)本身就是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，二者是引導(dǎo)與承載的關(guān)系。第二，盡量自帶動(dòng)力，讓學(xué)生深入其中，進(jìn)入自己的閱讀節(jié)奏，連貫完成。第三，可以是結(jié)構(gòu)不良問題，這并不是指問題本身有什么缺陷，而是指這個(gè)問題或者完成這項(xiàng)任務(wù)，沒有明確的結(jié)構(gòu)路徑或解決方案。問題的起始條件可以不充分，解決方案也不明確，任務(wù)的真實(shí)性更能夠吸引學(xué)生參與，甚至是引發(fā)挑戰(zhàn)動(dòng)力。另外，解決方案是具有多樣性和開放性的。第四，盡量用高階任務(wù)來撬動(dòng)。依據(jù)韋伯“知識深度”，第一級是回憶與再現(xiàn)，第二級是技能概念，第三級是問題解決和知識應(yīng)用，第四級是思維遷移與創(chuàng)造。高階任務(wù)一般是第三、四級的認(rèn)知復(fù)雜程度，由此設(shè)計(jì)，然后逆向撬動(dòng)低級認(rèn)知活動(dòng)。

　　例如，我們做人物傳記類閱讀單元，設(shè)計(jì)了一個(gè)核心任務(wù)——“超時(shí)空名家大師進(jìn)校園角色轉(zhuǎn)換”。比如學(xué)生閱讀埃隆·馬斯克的傳記《硅谷鋼鐵俠》，第一個(gè)角色“我是主持人”，學(xué)生要做的就是通過閱讀概述馬斯克的一生，尤其是他生命歷程中的高光點(diǎn)，主持詞貌似簡單，但語言的濃度會特別大，并且還要引起聽眾的興趣。第二個(gè)角色“我是主講人”，此時(shí)讀者的身份就轉(zhuǎn)換為埃隆·馬斯克本人，你要講述人生主要經(jīng)歷，比如創(chuàng)新史、奮斗史、“第一性原理”……第三個(gè)角色“我是采訪人”，你可以是記者，甚至是一個(gè)挺挑剔的聽眾，如果你來提問，你準(zhǔn)備提什么問題?你預(yù)設(shè)的問題答案是什么?你估計(jì)他會怎么回答?我們通過三個(gè)不同角色的設(shè)定，把人物傳記的閱讀轉(zhuǎn)換成了在真正時(shí)空范圍內(nèi)的個(gè)性化呈現(xiàn)過程。

　　如何指導(dǎo)學(xué)生使用閱讀工具?

　　好工具鋪就人類前行的路，閱讀也是。第一，好的閱讀工具始終助力達(dá)成目標(biāo)。第二，好工具會舉重若輕，它會不斷地發(fā)掘閱讀本身和閱讀資源內(nèi)在的底層邏輯。第三，好工具在使用過程中，能自動(dòng)糾偏，甚至能夠自我迭代。第四，好工具有較大的使用空間，不同的人用著同樣的工具，但最后都有自身的收獲。第五，好工具會推動(dòng)閱讀進(jìn)度當(dāng)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

　　例如，在中外戲劇名作閱讀中，我們研發(fā)了“戲劇沖突”分析工具，把戲劇沖突結(jié)構(gòu)化，分為“人與自我”“人與他人”“人與環(huán)境”三種類型，然后再結(jié)合作品分析沖突過程，以及最終“勝出方”，最后，綜合各項(xiàng)沖突指標(biāo)，來理解分析人物特質(zhì)、情節(jié)軌跡、作品主旨。如在《史記》閱讀中，開發(fā)出史傳人物分析工具。因?yàn)橛械膫饔浧�幅較長，傳主的人生又比較豐富，我們把人物的豐富性分成兩個(gè)維度：空間維度，具有多面性;時(shí)間維度，具有生長性。整個(gè)人物分析工具，就是幫助學(xué)生給出不同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)的人物特點(diǎn)，比如讀者一開始可能有一個(gè)初步判斷，然后再閱讀，會進(jìn)入二次判斷，最后再進(jìn)入基本判斷，整個(gè)過程不斷變化，或完善、或加深、或顛覆。

　　如何指導(dǎo)和評估學(xué)生的閱讀?

　　第一，全程聚焦目標(biāo)，以有限目標(biāo)獲得最大效益，反之，如果目標(biāo)無限，效益就反而有限了。任務(wù)由目標(biāo)而來，然后任務(wù)又是被分解的，這樣層層走下來，整個(gè)學(xué)習(xí)過程一定是貫通一致的。第二，教師既要接待那些主動(dòng)求助的學(xué)生，更要關(guān)注那些自己覺得學(xué)會了的人。其實(shí)他并沒有真正學(xué)會，這時(shí)教師的慧眼就特別重要，可以通過一些小的評估手段，收集真實(shí)的信息。第三，建立犯錯(cuò)文化，對于學(xué)習(xí)中的“事故多發(fā)地”，可以先暴露再援助。什么是優(yōu)秀的犯錯(cuò)文化?就是給學(xué)生以安全感，學(xué)生錯(cuò)了之后沒有感覺到出丑，感覺犯錯(cuò)是正常現(xiàn)象。犯錯(cuò)文化一旦建立起來之后，學(xué)生就會真實(shí)地暴露他的問題，教師才會找到適切的干預(yù)點(diǎn)。第四，成果可視化，進(jìn)步看得見。學(xué)生的案例是最佳的過程資料，教師心里要有清晰判斷，隨時(shí)遇到的學(xué)習(xí)案例將用于哪些方面、哪些階段等。例如我們設(shè)計(jì)了“疫情眾生相”的閱讀任務(wù)，由小說閱讀而來，收束在寫作任務(wù)上，最后我們輯錄了《疫情眾生相100篇》，全體學(xué)生讀后，深有感觸。第五，注意單元閉環(huán)。例如“組裝我的《論語》思想盒子”閱讀單元，從目標(biāo)而來，然后到學(xué)生的閱讀手記、理解日志，接下來學(xué)生確定自己的觀點(diǎn)，如何借鑒他人的觀點(diǎn)來建立自己的理解，進(jìn)入自主閱讀，慢慢搭建成個(gè)人的觀點(diǎn)框架，再到對自己觀點(diǎn)的直接闡釋和間接證明，一直到最后的成果展示和評價(jià)，這樣形成一個(gè)相對閉環(huán)的學(xué)習(xí)過程�？梢哉f是“環(huán)環(huán)目標(biāo)，步步過程，處處可視，天天成長”。

　　如何保證閱讀目標(biāo)的梯度?

　　首先，要保證學(xué)科邊界清晰，捍衛(wèi)語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。需要注意的是，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，會有一些誤區(qū)，如學(xué)科本質(zhì)屬性“失守”的問題。每一個(gè)學(xué)科都有自己要完成的“己任”，切忌“種了別人的地，荒了自己的田”。

　　其次，要注意閱讀目標(biāo)的合理梯度與內(nèi)在邏輯。例如，有教師將高中課文《再別康橋》的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位在“詩歌中單一意象的理解”，如果這樣的話，那么在初中閱讀余光中的《鄉(xiāng)愁》時(shí)，如何確定學(xué)習(xí)目標(biāo)呢?由此可以推知，這節(jié)高中語文課，是用高中的教材文本實(shí)現(xiàn)著初中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致了目標(biāo)梯度的混亂。這節(jié)《再別康橋》的目標(biāo)應(yīng)該定位在“詩歌復(fù)雜意象的理解分析”才更加合理，諸如“悄悄是別離的笙簫”“夏蟲也為我沉默”等，都是關(guān)鍵的解讀點(diǎn)。各學(xué)段目標(biāo)梯度要清晰，高學(xué)段不要干低學(xué)段的事，低學(xué)段也不用超前。

　　(作者單位：北京市十一學(xué)校)