多數(shù)校長在日常工作中，習(xí)慣于以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)力，周而復(fù)始，極容易形成一種為了完成某項(xiàng)任務(wù)而進(jìn)行工作的思維方式，即“任務(wù)思維”。這種思維以解決眼前問題、完成任務(wù)為最終目的，是一種被動(dòng)的、孤立的、功利的思維方式。在這種思維模式下，校長易產(chǎn)生乏味、倦怠情緒，不利于成長與提升。而與之相對的，則是一種認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律的思維方式，即“學(xué)術(shù)思維”。以學(xué)術(shù)思維引領(lǐng)任務(wù)思維，是校長工作效率和專業(yè)水平提升的突破之道。

　　任務(wù)思維解決個(gè)性問題，學(xué)術(shù)思維解決共性問題

　　學(xué)校日常管理工作錯(cuò)綜復(fù)雜，千頭萬緒，這應(yīng)該是多數(shù)校長的切身體會(huì)——規(guī)劃制訂、校園建設(shè)、校園安全保障、心理健康教育等各方面管理任務(wù)層出不窮。例如，在學(xué)生全面發(fā)展這一框架下就存在諸多問題：近視率如何下降，體育教師專業(yè)發(fā)展前景如何規(guī)劃;勞動(dòng)教育基地如何選，學(xué)生參與積極性如何調(diào)動(dòng);藝術(shù)活動(dòng)與課程的時(shí)間安排是否足夠;德育如何有章法，班級管理應(yīng)該依靠誰;等等。

　　如果校長采取任務(wù)思維，在面對一個(gè)個(gè)具體任務(wù)時(shí)不作研究，僅僅是為了完成任務(wù)而行動(dòng)，則會(huì)陷入焦頭爛額的境地，也不利于校長領(lǐng)導(dǎo)力的提升。但如果校長能與直接負(fù)責(zé)人靜心梳理，系統(tǒng)考慮學(xué)校的發(fā)展，綜合分析研究，情況就會(huì)大有改觀。

　　面對學(xué)校管理工作中的問題時(shí)，校長首先應(yīng)學(xué)會(huì)運(yùn)用“學(xué)術(shù)思維”，研究、分析問題產(chǎn)生的原因與過程，明確問題的本質(zhì)，厘清相關(guān)概念，在經(jīng)典理論研讀與校情調(diào)研中作縱橫對比，最后擬定解決方案。

　　以學(xué)術(shù)思維面對工作，工作就不再是眼前的、單個(gè)的、孤立的任務(wù)，而是一個(gè)組織中的某個(gè)環(huán)節(jié)。在這一思維模式下，校長不是被動(dòng)地完成上級指示，而是主動(dòng)去優(yōu)化系統(tǒng)中的環(huán)境。以研究的心態(tài)看待個(gè)別變化，以嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的態(tài)度吸納不同意見，從探究中發(fā)現(xiàn)自己未能發(fā)現(xiàn)的問題，如此，在面臨類似問題時(shí)，校長便可游刃有余。

　　任務(wù)思維知其然，學(xué)術(shù)思維知其所以然

　　任務(wù)思維，著眼于解決眼前的問題，即完成任務(wù)本身，但如果沒有更上位的理念支撐，就會(huì)流于表層、片面與暫時(shí);學(xué)術(shù)思維，則是深入的、全面的、持續(xù)的思維，讓校長在面對管理工作時(shí)能更為理性，通過研究事件發(fā)展的各個(gè)階段，發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律，理解深層邏輯，知其然更知其所以然，進(jìn)而系統(tǒng)化地規(guī)劃和設(shè)計(jì)學(xué)校工作。

　　然而，學(xué)術(shù)思維中的“知其所以然”是不少學(xué)校工作中缺少的邏輯。例如，為了實(shí)施一體化德育，一些學(xué)校結(jié)合課程改革，將教育任務(wù)落實(shí)到各個(gè)學(xué)段，包括初一年級要求“適應(yīng)中學(xué)學(xué)習(xí)生活，樹立規(guī)劃意識(shí)”，初二年級要求“學(xué)會(huì)控制情緒，培養(yǎng)生涯技能”，初三年級要求“合理規(guī)劃，提高自我管理能力”等。為何要這樣規(guī)劃，依據(jù)是什么?在長期任務(wù)推進(jìn)過程中，校長往往會(huì)遭遇這些規(guī)劃是否合理的質(zhì)疑。如果沒有科學(xué)理念作指導(dǎo)，沒有系統(tǒng)深入的學(xué)術(shù)分析，德育一體化又能否真正落地?

　　反之，如果校長具備學(xué)術(shù)思維，尊重學(xué)生成長規(guī)律，進(jìn)行更上位的分析，研究德育一體化的理論起源等，就能更有效地針對不同年齡段學(xué)生，科學(xué)定位德育目標(biāo)，充分利用課程中的德育內(nèi)涵，創(chuàng)新教育方式方法。在設(shè)計(jì)德育活動(dòng)和課程時(shí)，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合、育德與育心相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合、解決思想問題與解決實(shí)際問題相結(jié)合，自然能不斷增強(qiáng)德育的親和力及針對性，使德育層層深入、有機(jī)銜接。

　　任務(wù)思維囿于慣性，學(xué)術(shù)思維鼓勵(lì)創(chuàng)新

　　美國著名教育家杜威認(rèn)為，人類應(yīng)該從事實(shí)中探索真實(shí)的知識(shí)，訓(xùn)練自己利用環(huán)境的本事，培養(yǎng)創(chuàng)造力，去做真理的主人。

　　校長在學(xué)校工作中獲得的經(jīng)驗(yàn)千差萬別，而真正的校長管理能力則是建立在理性研究與實(shí)踐結(jié)合基礎(chǔ)上的。學(xué)術(shù)思維通常是一種清晰嚴(yán)密的批判性思維邏輯，包括洞察、分析和評估的過程，同時(shí)也是創(chuàng)新研究的方法論。

　　學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，需要校長不斷打破思維定式。任務(wù)思維是一種慣性思維，安于現(xiàn)狀，習(xí)焉不察，在這一思維模式下，很難碰撞出新的火花。學(xué)術(shù)思維由于具有科學(xué)理性認(rèn)識(shí)的支撐，更能夠在思考探究過程中催化創(chuàng)新。

　　當(dāng)前，一些學(xué)校開設(shè)了豐富多樣的課程，甚至有的中小學(xué)僅選修課開設(shè)數(shù)量就達(dá)到一百多門。但校長需要思考的一個(gè)問題是：課程是否越多越好?須明白，課程最終是為學(xué)生成長服務(wù)的，要整體理解教育，才能整體把握課程改革;所有學(xué)科課程都應(yīng)指向?qū)W生的必備知識(shí)和關(guān)鍵能力。基于此，筆者所在的北京市豐臺(tái)區(qū)第二中學(xué)探索設(shè)計(jì)的課程體系分為三個(gè)層次：國家基礎(chǔ)課程、拓展性課程和研究型課程，既面向?qū)W生群體，又面向分層和個(gè)體，既可以夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)，又能夠拓展視野、豐富個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值。

　　倡導(dǎo)以學(xué)術(shù)探究思維去管理學(xué)校，并非是說任務(wù)思維一無是處。但如果校長安于任務(wù)思維，則無法實(shí)現(xiàn)工作能力與水平的提升。校長在工作中需逐步學(xué)會(huì)以學(xué)術(shù)思維引領(lǐng)任務(wù)思維，養(yǎng)成理性看問題的習(xí)慣，采用嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)密的思考方式，讓工作與研究相得益彰。在完成管理工作時(shí)做出科研成果，以科研精神和態(tài)度去做實(shí)際工作，這應(yīng)是做管理最理想的工作狀態(tài)。

　　(作者系北京市豐臺(tái)區(qū)第二中學(xué)校長)